Главная » Развитие » Л. а

Л. а

Важным методологическим ориентиром всякого исследования служит адекватная понятийная схема изучаемого явления. В данной статье предпринимается попытка вычленения круга понятий, важного для социально-психологического исследования конфликта. Упомянутый круг понятий мы рассмотрим в рамках четырех основных категориальных групп: структура конфликта, его динамика, функции и типология.

Структура конфликта

Анализируя структуру конфликта, можно выделить следующие основные понятия: стороны (участники) конфликта, условия протекания конфликта, образы конфликтной ситуации, возможные действия участников конфликта, исходы конфликтных действий. Рассмотрим перечисленные понятия по порядку.

Стороны конфликта. Участниками, или сторонами, конфликта могут быть отдельные индивиды, социальные группы и организации, государства, коалиции государств и так далее. С точки зрения специальных интересов социальной психологии, исследующей внутриличностные (интраперсональные), межличностные (интерперсональные) и межгрупповые (интергрупповые) конфликты, наиболее типичными сторонами конфликта являются, по-видимому, отдельные аспекты личности, сами личности и социальные группы. В плане такой классификации сторон возможны конфликты типа: аспект личности – аспект личности, личность – личность, личность – группа, группа – группа. Участники конфликта характеризуются, вообще говоря, широким набором существенных в том или ином отношении признаков. В социально-психологическом отношении участники конфликта характеризуются в первую очередь мотивами, целями, ценностями, установками и пр.

Условия протекания конфликта. Помимо характеристик участников, конфликт существенно зависит от внешнего контекста, в котором он возникает и развивается. Важной составной частью этого контекста выступает социально-психологическая среда, представленная обычно различными социальными группами с их специфической структурой, динамикой, нормами, ценностями и т.д. При этом важно подчеркнуть, что социально-групповую среду необходимо понимать достаточно широко, не ограничиваясь лишь ближайшим окружением личности. Без учета влияния этого более широкого контекста невозможно понять содержательную сторону мотивов, ценностей, норм и других социально-психологических аспектов социальных процессов вообще и конфликта в частности.

Образы конфликтной ситуации. Характеристики участников конфликта и особенности условий его протекания определяют конфликтное поведение сторон. Однако указанное определяющее влияние никогда не осуществляется непосредственно. Опосредствующим звеном выступают идеальные картины, образы конфликтной ситуации, имеющиеся у каждого из участников конфликта. Эти внутренние картины ситуации включают представления участников о самих себе (своих мотивах, целях, ценностях, возможностях и т.п.), представление о противостоящих сторонах (их мотивах, целях, ценностях, возможностях и т.п.) и представление о среде, в которой складываются конфликтные отношения. Именно эти образы, идеальные картины конфликтной ситуации, а не сама реальность являются непосредственной детерминантой конфликтного поведения участников. Последнее обстоятельство представляется принципиально важным с точки зрения социально-психологических исследований конфликта. Оно обнаруживает, возможно, наиболее существенный срез социального конфликта как объекта социально-психологического анализа.

В целом образы, внутренние картины конфликтной ситуации порождаются и обусловливаются объективной реальностью. Однако отношения образов и реальности весьма сложны, и они допускают, в частности, случаи серьезного расхождения. Ниже мы еще остановимся на этом вопросе.

Возможные действия участников конфликта. Образы конфликтной ситуации, имеющиеся у ее участников, определяют набор возможных действий, предпринимаемых сторонами. Поскольку действия противостоящих сторон в большой степени влияют друг на друга, взаимообусловливаются, в любом конфликте они приобретают характер взаимодействия. Заметим, кстати, что в теории игр, исследующей формальные модели конфликта, существует специальный термин для описания действия, учитывающего все возможные ответные реакции противостоящей стороны. Мы имеем в виду термин «стратегия», играющий ключевую роль в случае матричного представления конфликта. Существенно отметить, что помимо своей непосредственной функции, например способствовать достижению своих целей, препятствовать достижению целей противостоящей стороны и т.п., действия включают также моменты общения сторон и играют в этой связи важную информационную функцию.

Как отмечает Т. Шеллинг, имея в виду конфликтную ситуацию, слова часто дешевы, участники предпочитают судить о намерениях, ценностях, возможностях противостоящих сторон в первую очередь не по их словам, а по их действиям. Аналогичным образом они часто обращаются к действиям для того, чтобы передать противостоящей стороне свои намерения, оценки и демонстрировать свои возможности.

Исходы конфликтных действий. Исходы (или, иными словами, последствия, результаты, конфликтных действий) не представляют собой нечто, лежащее за пределами самого конфликта. Напротив, они органично вплетены в самый конфликт. Во-первых, они включаются в конфликт на идеальном уровне: участники конфликта с самого начала имеют некоторый образ возможных исходов и в соответствии с этим образом выбирают свое поведение. Не менее существенно, однако, что и сами реальные последствия конфликтных действий оказываются составным элементом процесса конфликтного взаимодействия. Как правило, в конфликте действия предпринимаются по частям и поэтому перемежаются с их результатами. Осознание этих результатов, коррекция участниками своих представлений о конфликтной ситуации на основе такого осознания– важный момент конфликтного взаимодействия.

Динамика конфликта

Всякий реальный конфликт представляет собой процесс. Рассмотрение конфликта в динамике предполагает вычленение стадий конфликта. К их числу можно отнести следующие: а) возникновение объективной конфликтной ситуации; б) осознание объективной конфликтной ситуации; в) переход к конфликтному поведению; г) разрешение конфликта.

Возникновение объективной конфликтной ситуации. В большинстве случаев конфликт порождается определенной объективной конфликтной ситуацией. Существо последней в общем и схематичном виде можно представить следующим образом. Стороны А и Б оказываются участниками объективной конфликтной ситуации, если стремление стороны А к достижению некоторого желаемого для нее состояния С объективно препятствует достижению стороной Б некоторого желаемого для нее состояния Д. И наоборот. В частных случаях С и Д могут совпадать. Это, например, имеет место, когда оба участника, А и Б, стремятся к одной и той же цели, но при этом достижение этой цели одним из них исключает достижение ее другим. Кроме того, А и В могут оказаться сторонами одной и той же личности, в этом случае мы имеем дело с внутриличностным конфликтом.

Какое-то время объективная конфликтность ситуации не осознается сторонами. Эту стадию поэтому можно назвать стадией потенциального конфликта, ибо подлинным конфликтом он становится лишь после восприятия, осознания объективной ситуации ее участниками.

Осознание объективной конфликтной ситуации. Чтобы конфликт стал реальным, участники его должны осознать сложившуюся ситуацию как конфликтную. Именно восприятие, понимание реальности как конфликтной порождает конфликтное поведение. Обычно понимание ситуации в качестве конфликтной является результатом осмысления реально сложившегося объективного противоречия инте-ресов, стремлений. Однако нередко конфликтность образов возникает в случае, когда объективная основа конфликта отсутствует. Более детально возможны следующие варианты отношений между идеальными картинами и реальностью:

Объективная конфликтная ситуация существует, и стороны считают, что структура их целей, интересов конфликтна, и правильно понимают существо реального конфликта, т.е. правильно оценивают себя, друг друга и ситуацию в целом. В этом случае перед нами адекватно понятый конфликт.

Объективная конфликтная ситуация существует, и стороны воспринимают ситуацию как конфликтную, однако с теми или иными существенными отклонениями от действительности. Это случай неадекватно понятого конфликта.

Объективная конфликтная ситуация существует, но она не осознается сторонами. В этом случае мы по сути не имеем дело с конфликтом как социально-психологическим явлением, поскольку психологически он не существует для сторон и они конфликтным образом не взаимодействуют.

Объективная конфликтная ситуация отсутствует, но тем не менее отношения сторон ошибочно воспринимаются ими как конфликтные.

В этом случае мы имеем дело с так называемым ложным конфликтом.

Для социально-психологического анализа, по-видимому, особенно интересны случаи неадекватно понятого и ложного конфликта. Поскольку именно внутренняя картина ситуации, имеющаяся у участников, определяет их непосредственное поведение в конфликте, важно тщательно исследовать, с одной стороны, факторы, определяющие ее отклонение от реальности (например, уровень информированности участников, структура их коммуникаций и т.д.), и, с другой – механизм влияния самих этих отклонений на течение конфликта (его продолжительность, интенсивность, характер разрешения и т.п.).

Кроме того, осознание ситуации как конфликтной всегда сопровождается эмоциональным окрашиванием. Возникающие эмоциональные состояния оказываются включенными в динамику любого конфликта, активно влияя на его течение и исход. Механизм возникновения и влияния эмоциональных состояний участников конфликта на его развитие также является специфической проблемой социально-психологического анализа.

Переход к конфликтному поведению. Помимо эмоционального окрашивания, осознание конфликтной ситуации может сопровождаться переходом к конфликтному поведению сторон. Конфликтное поведение можно определить как действия, направленные на то, чтобы прямо или косвенно блокировать достижение противостоящей стороной ее целей, намерений и так далее. Заметим, что необходимым условием, необходимым признаком конфликтного поведения является его осознание сторонами в качестве именно конфликтного. Если, например, сторона А предпринимает действия, блокирующие достижение стороной Б ее целей, но при этом ни А, ни Б не сознают, что эти действия препятствуют Б, то поведение А нельзя назвать конфликтным.

Конфликтное поведение одной стороны по отношению к другой не обязательно является результатом осознания конфликтной ситуации между этими сторонами. Конфликтное поведение А по отношению к Б может быть, например, формой снятия внутренних напряжений А. В этом случае мы обычно имеем дело с переходом внутреннего конфликта во внешний.

Конфликтные действия резко обостряют эмоциональный фон протекания конфликта, эмоции же, в свою очередь, стимулируют конфликтное поведение. Вообще существенно, что взаимные конфликтные действия способны видоизменять, усложнять первоначальную конфликтную структуру, привнося новые стимулы для дальнейших действий. Таким образом, стадия конфликтного поведения порождает тенденции к эскалированию, дестабилизации конфликта.

Вместе с тем этой же стадии свойственны и тенденции противоположного характера. Дело в том, что конфликтные действия выполняют в известном смысле познавательную функцию. Стороны вступают в конфликт с некоторыми гипотетическими, априорными картинами своих интересов, возможностей и т.п., намерений, ценностей другой стороны и определенными предположительными оценками среды. В ходе конфликтных действий стороны сталкиваются с самой действительностью, которая корректирует их первоначальные априорные картины. Эта коррекция приводит к более адекватному пониманию сторонами имеющейся ситуации, что, в свою очередь, обычно способствует разрешению конфликта по крайней мере в форме прекращения конфликтных действий.

Нередко конфликт отождествляют со стадией конфликтного поведения. Такое отождествление представляется ошибочным: конфликт – значительно более сложное многогранное явление. Однако справедливо, что переход к конфликтному поведению означает вступление конфликта в свою открытую, явную и обычно наиболее острую стадию. И поэтому, естественно, что в первую очередь на устранение конфликтного поведения бывают направлены различные способы разрешения конфликта.

Разрешение конфликта. Разрешение – заключительная стадия эволюции конфликта. Разрешение конфликта возможно, во-первых, за счет преобразования самой объективной конфликтной ситуации и, во-вторых, за счет преобразования образов ситуации, имеющихся у сторон. Вместе с тем и в том и в другом случае возможно двоякое разрешение конфликта: частичное, когда исключается только конфликтное поведение, но не исключается внутреннее сдерживаемое побуждение к конфликту у сторон, и полное, когда конфликт устраняется и на уровне фактического поведения, и на внутреннем уровне. Полное устранение конфликта за счет преобразования объективной конфликтной ситуации мы имеем, например, когда посредством разведения сторон они лишаются возможности и необходимости контакта и, следовательно, Конфликтного взаимодействия (перевод одного из конфликтующих сотрудников в другое подразделение). К тому же типу относится разрешение конфликта, состоящего в борьбе сторон за некоторые ограниченные ресурсы, посредством изыскания дополнительных ресурсов и полного удовлетворения ими обеих сторон. (Покупка второго телевизора в семье, если два ее члена желают одновременно смотреть разные программы.)

Частичное разрешение конфликта на объективном уровне имеет место, когда посредством соответствующей модификации реальных условий среды конфликтная ситуация преобразуется таким образом, что стороны оказываются незаинтересованными в продолжении конфликтных действий, хотя стремление достичь первоначальной цели у сторон остается. К этому типу относятся, например, многие чисто административные решения конфликта, вводящие определенные запреты и санкции на случай их нарушения.

Разрешение конфликта посредством изменения образов, имеющихся у сторон, – особенно интересный для социального психолога случай. Подобное разрешение конфликта (полное или частичное) предполагает прежде всего переструктурирование имеющихся ценностей, мотивов, установок, а также принятие новых, и поэтому здесь уместен весь арсенал средств, разрабатываемых социальной психологией для этих целей.

Заключая рассмотрение динамики конфликта, уместно отметить также следующее. Во-первых, все сказанное выше относительно динамики конфликта не следует понимать в том смысле, что всякий конфликт непременно проходит каждую из перечисленных стадий. Например, сложившаяся объективная конфликтная ситуация может остаться незамеченной, не воспринятой сторонами. В этом случае конфликт ограничится своей первой стадией и останется на уровне потенциального. С другой стороны, стадия восприятия ситуации как конфликтной может наступить в условиях, когда объективная конфликтная ситуация отсутствует. Далее, разрешение конфликта может последовать непосредственно за его восприятием, прежде чем стороны предпримут какие-то конфликтные действия в отношении друг друга. Исследования социально-психологических факторов, влияющих на тот или иной вариант течения конфликта, – одна из задач социального психолога. Во-вторых, важным моментом динамики конфликта являются его возможные переходы из одних форм в другие. Диапазон таких переходов весьма широк. Например, внутренний конфликт (внутриличност-ный, внутригрупповой) может переходить во внешний (межличностный, межгрупповой) и внешний – во внутренний. Последнее, в частности, имеет место в случае частичного разрешения конфликтов, когда тем или иным образом пресекается конфликтное поведение, направленное вовне (на противостоящую сторону), но внутреннее стремление к этому конфликтному поведению не исчезает, а лишь сдерживается, порождая тем самым внутреннее напряжение, внутренний конфликт. Далее, упоминавшийся нами ложный конфликт, т.е. конфликт, возникающий при отсутствии объективной конфликтной ситуации в силу ошибочного взаимного восприятия сторон, может трансформироваться в истинный, подлинный. Аналогичным образом истинный (ложный) конфликт по одному поводу может перейти в истинный (ложный) конфликт по другому поводу и т.д. Последнее, например, происходит, когда конфликт, возникший на личной почве, перерастает в деловой и обратно.

При исследовании взаимоотношений в различных группах социальному психологу довольно часто также приходится сталкиваться с серией частных, на первый взгляд неоправданных конфликтов, которые на самом деле репрезентируют какой-то глубокий, серьезный конфликт. Последний, являясь базовым, иррадиирует, обрастая совокупностью внешних, более мелких конфликтов.

Функции конфликта

Если исходить из большого числа социально-психологических исследований, направленных на поиски путей устранения конфликта из внутриличностной сферы, сферы межличностных, внутригрупповых и межгрупповых отношений, то легко прийти к ошибочному выводу, что конфликт играет лишь негативную роль, выполняет лишь деструктивную функцию. В действительности, однако, социальный конфликт, будучи одним из наиболее ярких проявлений противоречия, сам внутренне противоречив, выполняя не только деструктивную, но и конструктивную функцию. При выяснении роли конфликта принципиально важен конкретный подход. Один и тот же конфликт может быть деструктивным в одном отношении и конструктивным в другом, играть негативную роль на одном этапе развития, в одних конкретных обстоятельствах и позитивную – на другом этапе, в другой конкретной ситуации.

Деструктивная функция конфликта. Проявления деструктивных функций конфликта крайне разнообразны. Внутриличностный конфликт, например, порождает состояние психологического дискомфорта, который влечет, в свою очередь, серию различных негативных последствий и в крайних случаях может привести к разрушению личности. На уровне группы конфликт может нарушать систему коммуникаций, взаимосвязей, ослаблять ценностно-ориентационное единство, снижать групповую сплоченность и в итоге понижать эффективность функционирования группы в целом. Аналогичным образом деструктивные функции конфликта проявляются и в межгрупповых взаимоотношениях. Заметим, что деструктивное влияние конфликта может иметь место на каждом из этапов его эволюции: этапе объективной конфликтной ситуации, этапе ее осознания сторонами, этапе конфликтного поведения, а также на стадии разрешения конфликта. Особенно остро деструктивные воздействия конфликта обнаруживаются обычно на стадии конфликтного поведения, конфликтных действий.

Конструктивная функция конфликта. Конструктивные воздействия конфликта также весьма многообразны. Так, общеизвестно, что внут-риличностный конфликт не только способен оказывать негативное влияние на личность, но и часто служит мощным источником развития личности, ее совершенствования (См.: Теоретические проблемы психологии личности/Под ред. Е.В. Шороховой, К.К. Платонова и др. М.: Наука, 1974.) (например, в виде чувства неудовлетворенности собой). В групповых и межгрупповых отношениях конфликт может способствовать предотвращению застоя (стагнации), служит источником нововведений, развития (появление новых целей, норм, ценностей и т.п.). Конфликт, особенно на стадии конфликтного поведения, играет познавательную роль, роль практической проверки и коррекции имеющихся у сторон образов ситуации. Кроме того, обнаруживая, обнажая объективные противоречия, существующие между членами группы (группами), и устраняя их на стадии разрешения, конфликт освобождает группу от подтачивающих ее факторов и тем самым способствует ее стабилизации. Общеизвестно также, что внешний конфликт может выполнять интегративную функцию, сплачивая группу перед лицом внешней опасности, внешних проблем. Как это видно отчасти из вышесказанного, конструктивные функции конфликта, подобно его деструктивным функциям, могут проявлять себя на всех этапах эволюции конфликта.

Типология конфликта

Как уже отмечалось, социальные конфликты исследуются целым рядом дисциплин, и в каждой из них существует множество различных типологий конфликта. Последнее справедливо и в отношении социальной психологии. В зарубежной литературе, например, различные классификации конфликта представлены в работах М. Дойча, А. Рапопорта, Д. Бернард, Л. Козера, Л. Понди, Р. Мака и Р. Снайдера и т.д.

Подобное разнообразие типологий конфликта неизбежно и оправданно. Изучая конфликт с самых различных точек зрения, исследователи могут выделять самые разные, существенные для их частных целей основания классификации и соответственно получать различные виды типологии (Например, А.А. Ершов предлагает различать конфликты при их социально-психологическом исследовании по следующим признакам: по источнику, по содержанию, по значимости, по типу разрешения, по форме выражения, по типу структуры взаимоотношений, по социальной формализации, по социально-психологическому эффекту, по социальным результатам (Социальная психология и социальное планирование/Под ред. Е.С. Кузьмина, А.А. Бодалева. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1973. С. 37–38). При этом следует иметь в виду, что такой перечень, с одной стороны, не является исчерпывающим, а с другой стороны, каждый из упомянутых признаков общего характера включает фактически широкий крут более конкретных признаков, каждый из которых может быть основанием для деления.). Ввиду этого любые попытки предлагать какую-либо единственную, так сказать, истинную классификацию конфликта представляются заведомо неоправданными. Поскольку настоящая статья преследует методологические цели, мы ограничимся в рассмотрении проблемы типологии некоторыми методологическими замечаниями.

Типологизация конфликта играет важную методологическую роль. Она служит не только средством охвата и упорядочения накопленных знаний, что уже само по себе весьма существенно, но и часто играет заметную эвристическую роль в процессе получения новых знаний. Попытки проанализировать имеющиеся конкретные примеры конфликтных ситуаций с точки зрения выбранного основания классификации нередко обнаруживают совершенно новые аспекты конфликтов, ускользавшие ранее от внимания исследователя.

В полной мере, однако, методологическая роль типологизации конфликта может сказаться лишь при выполнении основных логических требований, предъявляемых к научной классификации. В частности, основание классификации должно быть четко выделено и последовательно проведено, в результате чего классификация должна оказаться полной (по выделенному основанию) и непересекающейся.

Упомянутые логические требования, однако, весьма часто нарушаются. В качестве характерного примера можно привести типологию конфликтов, предлагаемую М. Дойчем. Дойч выделяет следующие шесть типов конфликта:

«Подлинный конфликт». Это конфликт, «который существует объективно и воспринимается адекватно». (Если жена хочет использовать свободную комнату в доме для занятия живописью, а муж в качестве кабинета, они вступают в «истинный», конфликт.)
«Случайный, или условный, конфликт». Существование этого типа конфликта «зависит от легко изменяемых обстоятельств, что, однако, не осознается сторонами». («Подлинный конфликт» предыдущего примера превращается в «случайный», если допустить, что жена и муж не замечают, что имеется еще мансарда, гараж или какое-то другое помещение, которое легко может быть преобразовано в кабинет или студию.)
«Смещенный конфликт». В этом случае имеется в виду «явный конфликт», за которым скрывается некоторый другой, скрытый конфликт, лежащий в основе явного. (Предыдущий пример модифицируется в пример «смещенного конфликта», если энергичный спор по поводу свободной комнаты происходит в условиях, когда муж и жена фактически мало или совсем не заинтересованы в студии или кабинете, а возникшее столкновение служит проявлением какого-то другого, более серьезного, возможно даже неосознаваемого конфликта.)
«Неверно приписанный конфликт». Это конфликт «между ошибочно понятыми сторонами и как результат – по поводу ошибочно истолкованных проблем». (Когда, например, порицают ребенка за что-то, что он был вынужден сделать, исполняя предписание родителей.)

«Латентный конфликт». Это конфликт, «который должен был бы произойти, но которого нет», поскольку он по тем или иным причинам не осознается сторонами.

«Ложный конфликт». Это случай, когда отсутствуют «объективные основания» для конфликта, и последний существует только в силу ошибок восприятия, понимания.

В качестве основания для классификации Дойч называет «отношение между объективным состоянием дел и состоянием дел, как оно воспринимается конфликтующими сторонами» (Deutsch M. The Revolution of Conflict. P. 11.). Подобная формулировка, однако, не может выступать в роли действительного основания, поскольку она крайне неопределенна. Знакомство с самой классификацией и примерами позволяет предположить, что фактически в качестве основания используется наличие или отсутствие у конфликтов по крайней мере следующих трех признаков: существование объективной конфликтной ситуации, факт осознания этой ситуации и адекватность этого осознания. Поскольку основание классификации сколько-нибудь четко не сформулировано, полученные Дойчем типы конфликта часто пересекаются. Например, пятый тип конфликта не исключает третьего, четвертого и шестого, шестой не исключает третьего и четвертого, что, впрочем, признает и сам автор. Наконец, отсутствие четкого основания не позволяет выяснить, является ли приведенная классификация полной (по соответствующему основанию) или же она неполна.

Помимо затронутых выше аспектов: структуры, динамики, функций и типологии конфликта – имеется еще одна весьма существенная сторона рассматриваемой проблемы, заключающаяся в практическом отношении к конфликту. В рамках этого аспекта можно выделить целый рад важных понятий: помимо упоминавшегося ранее разрешения конфликта, можно, например, назвать предотвращение конфликта, его профилактику, ослабление и т.п. Однако, как уже отмечалось, конфликт не является безусловно негативным и нежелательным, названные понятия являются частным случаем более общей позиции по отношению к конфликту, а именно позиции управления им. В плане управления конфликтом наряду с его разрешением, предотвращением, ослаблением и т.д. следует также назвать симптоматику, диагностику, прогнозирование и контролирование конфликта. Рассмотрение этого круга категорий, относящихся уже не к самому исследованию конфликта, а к практическому использованию результатов такого исследования, является большой самостоятельной проблемой и выходит за рамки настоящей статьи. Тем не менее хотелось бы подчеркнуть в заключение огромную значимость только что затронутого круга вопросов, поскольку именно практическим целям управления конфликтом во всех его аспектах служит собственно исследование конфликта, выявление его социально-психологических механизмов и закономерностей.

В книге представлены все ключевые работы автора одного из ведущих социальных психологов России Ларисы Андреевны Петровской, заложившей основы теории и практики социально-психологического тренинга в нашей стране. В книге освещаются теоретические основания социальной психологии, проблемы психологии общения, психологии личности, психологии конфликта, социально-психологического тренинга и других форм групповой психологической работы, теории и практики оказания психологической помощи. Адресуется специалистам в области социальной психологии, психологии общения, социально-психологического тренинга, активного группового обучения и групповой психологической коррекции; студентам психологических специальностей вузов. Книга будет полезна читателям, интересующимся законами человеческого общения, самовосприятия и восприятия людьми друг друга, а также групповыми формами психологической работы.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Общение – компетентность – тренинг: избранные труды (Л. А. Петровская, 2007) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

Предисловие

В книге, которую вы держите в руках, впервые под одной обложкой представлены избранные труды одного из ведущих социальных психологов России Ларисы Андреевны Петровской (1937–2006), доктора психологических наук, профессора, члена-корреспондента Российской академии образования, заслуженного профессора Московского университета, лауреата Ломоносовской премии МГУ за педагогическую деятельность, профессора кафедры социальной психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Однако психологам России не нужно перечислять все эти громкие титулы, достаточно просто сказать «Петровская», и сразу перед глазами и в памяти возникает яркий образ человека и психолога уникального, беззаветно и самоотверженно служившего идеям гуманизма в психологической науке, образовании, практике, жизни. Рассказ о Ларисе Андреевне – это тот случай, когда громкие слова не избыточны, они выражают суть.

Лариса Андреевна была удивительным и неподражаемым Дон-Кихотом советской и российской психологии, рыцарем, сражавшимся с равнодушием и душевной ленью. Горящим сердцем она освещала путь очень многим людям в их профессиональной и человеческой жизни. Для нее обе эти жизни были нераздельны. Она была человеком цельным и бескомпромиссным, горячим и трогательным, ярким и скромным, увлеченным и увлекающимся, и очень светлым. Она «заводилась» и вступала в конфликты, могла дать резкую отповедь и этим обидеть – потому что была неравнодушна к окружающим людям, ничего не делала «с холодным носом», сама жила с полной отдачей и ждала этого от других.

Ее интерес к творческому наследию В.А. Сухомлинского и Я. Корчака в педагогике, идеям Э. Фромма в гуманистической психологии был совсем не случаен. Ведь именно они взяли ту пронзительно-щемящую ноту, которая была близка и созвучна самой Ларисе Андреевне, – ноту Любви, очистив ее от всяких диссонирующих примесей, которые так часто добавляет к ней обыденность (не хочется говорить – жизнь). Лариса Андреевна не жила обыденной жизнью, она выверяла свою жизнь по камертону Любви, и, мне кажется, это ее главное завещание нам – ученикам, коллегам, людям, которым она помогала, и всем, кто будет читать эту книгу. Очень хочется надеяться, что эта книга будет способствовать «прозреванию» души читателей и, может быть, тоже станет своеобразным камертоном для них.

Свои тексты Лариса Андреевна писала трудно, в них каждое слово взвешено, и в скупых порой словах неизменно спрессован смысл. Эти сгустки смысла, по-моему, очень интересно обдумывать и разворачивать. Ее тексты всегда глубокие, они не укладываются в одно плоскостное измерение и рождают потребность размышлять, дискутировать, спорить. Написанные часто в констатирующе-монологической форме – как результат серьезных размышлений автора, ее тексты неизбежно порождают диалог.

Как всякий увлеченный человек, Лариса Андреевна в разных работах обращается к своим любимым сюжетам: про компетентность и обратную связь в общении, про диалог и конфликт, про психологическую помощь и активные методы обучения, про групповую дискуссию и социально-психологический тренинг. Она стояла у истоков становления и осмысления практики социально-психологического тренинга в нашей стране. И была верна себе и своему выбору в любых социальных ситуациях. В своих работах она вновь и вновь говорит о том, что считает важным для человеческой жизни, а поэтому и для психологии, пытаясь достучаться до наших душ и сердец. В работах Ларисы Андреевны слышен ее живой голос.

Сборник избранных работ Ларисы Андреевны Петровской выходит к ее 70-летию, когда уже больше года ее нет с нами. Но та особая теплота, глубинная внимательность к собеседнику и свет, который она излучала, живут и в тех, кому посчастливилось ее знать, и в ее работах. Ее работы продолжают служить утверждению Жизни и Любви вопреки смерти, ненависти и равнодушию. И зовут к Диалогу.

Хочу выразить признательность аспирантке кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ Е.Н. Стремоусовой за большую помощь в подготовке рукописи к печати.

Редактор-составитель кандидат психологических наук О.В. Соловьева

19 марта 2006 г. после тяжелой болезни скончалась Лариса Андреевна Петровская - доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заслуженный профессор Московского университета, профессор кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова.

Л. А. Петровская родилась 13 ноября 1937 г. в Воронеже в семье военного летчика. В 1955 г. с серебряной медалью закончила среднюю школу в г. Бузулуке и поступила на философский факультет МГУ им. М. В. Ломоносова, который закончила в 1960 г. Затем она преподавала философию в Новосибирской консерватории и в Киевском политехническом институте, училась в аспирантуре философского факультета МГУ. В 1969 г. защитила кандидатскую диссертацию, которая была посвящена проблематике международных конфликтов. После окончания аспирантуры работала на кафедре методики конкретных социальных исследований философского факультета - первой социологической кафедре в МГУ им. М. В. Ломоносова.

На кафедре социальной психологии факультета психологии МГУ Л. А. Петровская работала с 1972 г. - с момента ее основания. Лариса Андреевна внесла уникальный вклад в становление специализации по социальной психологии на факультете психологии. Все эти годы она отдавала много энергии и душевных сил преподаванию и научной работе, в которую вовлекала студентов и аспирантов. За время работы на кафедре социальной психологии Л. А. Петровская подготовила 36 кандидатов наук, под ее руководством было защищено более 200 курсовых и дипломных работ.

За 33 года работы на кафедре социальной психологии Л. А. Петровская читала общий курс «Социальная психология», спецкурсы «История социальной психологии», «Зарубежная социальная психология XX столетия», «Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга», «Психология педагогического общения», «Социальная психология здоровья» и «Социальная психология повседневной жизни». На протяжении многих лет вела занятия спецпрактикума по темам «Групповая дискуссия» и «Социально-психологический тренинг».

Как один из первопроходцев разработки и применения активных методов обучения в нашей стране, Л. А. Петровская внедряла интерактивные методы в учебную работу со студентами на кафедре социальной психологии. Ее занятия были интересными и живыми, а психологические знания, которые она несла студентам, никогда не были абстрактными.

Они всегда были повернуты к людям в аудитории, с которыми Лариса Андреевна работала и как преподаватель и как практический психолог одновременно, - в этом состояла уникальность ее дара и педагогической позиции. Ее занятия оставляли глубокий след в душах учеников. Наверное, поэтому Лариса Андреевна - человек увлеченный и неравнодушный - была любимым преподавателем многих поколений студентов кафедры социальной психологии. В 2000 г. Л. А. Петровской было присвоено почетное звание «Заслуженный профессор Московского университета», а в 2006 г. она была удостоена Ломоносовской премии за педагогическую работу.

Л. А. Петровская стояла у истоков разработки теории и складывания практики социально-психологического тренинга в нашей стране с середины 1970-х гг. Ее докторская диссертация (1986), монографии «Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга» (1982) и «Компетентность в общении: социально-психологический тренинг» (1989), учебное пособие «Диагностика и развитие компетентности в общении» (с коллегами, 1990) посвящены осмыслению этой области практики, исключительно значимой для развития практической социальной психологии, коррекции трудностей повседневного

Общения людей и совершенствования общения представителей

Человекоориентированных профессий.

В сферу научных интересов Л. А. Петровской входили проблемы межличностного общения, понимаемые с гуманистических позиций, - как проблемы конструктивного диалога, личностного саморазвития, преодоления одиночества. Л. А. Петровская - автор многочисленных научных работ по психологии общения (повседневного, педагогического, семейного). Особое место в поле исследований Ларисы Андреевны занимала проблема обратной связи в межличностном общении, она стала родоначальником традиции изучения межличностной обратной связи в отечественной социальной психологии.

Л. А. Петровская внесла также большой вклад в подготовку учебной литературы для студентов, изучающих социальную психологию. Она соавтор учебных пособий «Современная социальная психология на Западе: Теоретические направления» (1978), «Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы» (2001); соредактор хрестоматии «Современная зарубежная социальная психология: Тексты» (1984); соавтор и соредактор учебного пособия «Введение в практическую социальную психологию» (вышедшего несколькими изданиями - 1994, 1996, 1997).

В 1995 г. Л. А. Петровская была избрана членом-корреспондентом Российской академии образования. Она была членом трех ученых советов: на факультете психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, на факультете психологии Государственного университета «Высшая школа экономики» и в Центре семьи и детства РАО. Она была экспертом фонда РГНФ, а также членом экспертного совета отделения возрастной физиологии и психологии РАО.

Лариса Андреевна была очень светлым человеком, она вкладывала душу во все, что делала, не жалела сил для реализации в собственной жизни принципов гуманистической и помогающей психологии, всегда приходила на помощь окружающим - коллегам, ученикам, всем, с кем сталкивала ее жизнь. На протяжении многих лет она неустанно занималась социально-психологическим просвещением людей, объездив с лекциями всю нашу огромную страну и оставляя всюду, где бывала, частички своей души. Помогать

Людям было смыслом ее жизни, и даже тяжелая болезнь не смогла ей в этом помешать. Коллеги, друзья и многочисленные ученики Ларисы Андреевны, горячо ее любившие, глубоко скорбят о ее кончине. Память о Ларисе Андреевне Петровской - Мастере и Учителе - всегда будет согревать сердца тех, кому посчастливилось ее знать.

Общая характеристика социально-психологического тренинга

<...> В контексте анализа проблем воздействия важно учитывать, что вторичные, в частности социально-перцептивные, процессы, в свою очередь, выступают важным каналом влияния на групповое развитие.
* Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социальжьпси-хологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 97-121.
440

Складывающаяся в настоящее время область социально-пси-хологического тренинга ориентирована как раз в этом направлении - воздействие на групповое развитие посредством оптимизации форм межличностного общения (понимаемого в единстве его коммуника-тивного, перцептивного и интерактивного аспектов). Из тезиса о том, что социально-психологическая реальность в конечном счете и в ос-новном детерминирована внепсихологическим образованием - внеш-ней практической деятельностью, отнюдь не вытекает, что эта дея-тельность является единственным и прямолинейным фактором воз-действия на психологию личности, группы. Особенно остро это обнаруживает разработка вопросов психологического воздействия и социально-психологического тренинга в частности. <...>
Мы, разумеется, далеки от того, чтобы в данной главе касаться всей системы возможных приемов, методов воздействия на развитие личности и группы, и остановимся на одной форме, осваиваемой в последнее время, - это активная социально-психологическая подго-товка к общению, или социально-психологический тренинг. Уделяя первоочередное внимание данной форме, мы хотели бы избежать впе-чатления, будто исходим из предпосылки, что она является магист-ральной, преобладающей по своему вкладу в развитие группы и лич-ности. Акцент обусловлен в основном активностью этой области в настоящее время, ее новизной и отчасти, конечно, личным предпоч-тением автора. Развертывание проблематики социально-психологи-ческого тренинга вызвано, естественно, не модой. Оно позволяет пси-хологии подойти к решению ряда значимых проблем, реально по-ставленных в различных областях общественной практики. В первую очередь мы имеем в виду проблему подготовки руководителей в сфе-рах производства, образования, здравоохранения и т.п. Решение дан-ной проблемы предполагает, в частности, широкую подготовку руко-водителей к практике управления, в том числе по социально-психо-логическим вопросам. Общеизвестно, что в настоящее время руководителю в решении производственных, межличностных проблем недостаточно ограничиться опорой лишь на здравый смысл, тради-цию, опыт. Это относится к руководителям самых различных коллек-тивов - производственных, учебных, научных, спортивных и т.д. Большие и очевидные требования к психологической компетентности предъявляет сегодня работа учителя школы, преподавателя вуза, спортивного тренера, врача, профессиональная деятельность кото-рых реализуется прежде всего в сфере общения.
Становление в нашей стране практики психологических служб, ориентирующих психолога на различные формы активного вмеша-тельства, остро ставит вопрос и об активной психологической подго-товке самого специалиста-психолога. Имеется в виду не просто его высокая информированность по психологическим вопросам, теоре-тическим и методическим, не только подготовка к исследовательской
441

работе, но и готовность к профессиональному оказанию практичес-кой психологической помощи. Пока такая форма подготовки в доста-точной мере не сложилась. Социально-психологический тренинг пред-ставляет направление реального поиска в этом отношении. <...>
В самом широком смысле под социально-психологический тре-нингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствую-щей их коррекции. С точки зрения содержания круг задач, решаемых средствами СПТ, широк и разнообразен, и соответственно разнооб-разны формы тренинга. Все множество этих форм можно разделить, в частности, на два больших класса: а) ориентированные на развитие специальных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты) и б) нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения - имеется в виду повышение адекватнос-ти анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в иелом. Следует отметить, что эта последняя задача решается и в первом слу-чае, но лишь как сопутствующая, а не основная. В качестве основной она выступает в специализированных группах самоанализа, или груп-пах тренинга сензитивности.
Что касается методов СПТ, то здесь наряду с использованием тра-диционных лекций, семинаров, бесед по социально-психологической проблематике акцент делается на разработку так называемых актив-ных методов. Существует множество классификаций этих методов тре-нинга, но, по сути, все они более или менее явно выделяют две боль-шие частично пересекающиеся области - групповые дискуссии и игры. Метод групповой дискуссии используется в основном в форме анали-за конкретных ситуаций и в форме группового самоанализа. Среди игровых методов СПТ наиболее широкое распространение получил метод ролевых игр. Упомянутые методы могут использоваться каждый в отдельности, однако чаще всего они входят составной частью в ком-плексные программы, включающие набор различных методов - в зависимости от поставленных задач и материальных возможностей.
Все методы СПТ характеризуются, во-первых, ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового вза-имодействия. Во-вторых, эти методы реализуют принцип активности обучающегося через включение в обучение элементов исследования. Если традиционные методы ориентированы в основном на то, чтобы донести готовые знания, то здесь участники-исследователи сами дол-жны прийти к ним. В-третьих, названные методы предполагают свое-образный вариант обучения на моделях.
При всем разнообразии методов СПТ в целом, методы групповой дискуссии являются базовыми, так как в той или иной модификации они практически всегда входят во все другие. Кроме того, занятия по некоторому методу обычно записываются на магнитофонную ленту или осуществляется их видеозапись. Эта звуко- и видеозапись исполь-
442

зуется руководителем тренинга не только для собственного анализа занятий, но организуются также прослушивание и просмотр этих за-писей участниками с целью проведения соответствующей групповой дискуссии. <...>
Как видно из анализа зарубежного опыта, разработка проблем социально-психологического тренинга особенно явно, остро обнару-жила узость, ограниченность бихевиористской схемы психологичес-кого воздействия, обучающего воздействия в том числе.
Известно, что в бихевиоризме в качестве основной формы взаи-модействия рассматривается подражание (имитация). Обращение к механизму подражания оказывается достаточно плодотворным для понимания природы репродуктивного поведения, основной реально-сти, исследуемой в бихевиоризме. Однако этим поведением отнюдь не исчерпывается вся реальность психологических проявлений человека. Еще на заре становления зарубежной социальной психологии, когда подражание было объявлено в известной концепции Г. Тарда универ-сальным механизмом, и в частности универсальной формой взаимо-действия людей, критики справедливо подчеркивали, что в этом слу-чае совершенно невозможно понять возникновение нового. Проблема интерпретации новаторских, творческих проявлений человека оказы-вается достаточно сложной и для современных зарубежных авторов, работающих в русле необихевиоризма.
В области подготовки людей к общению, естественно, не обой-тись без использования обучения по образцам. Однако можно ли из-брать это стратегической ориентацией в данной области? Ответ на такой вопрос зависит прежде всего от представления о психологичес-ки развитой личности. В отечественной психологии важнейшим пока-зателем психологической зрелости выступает активность личности, ее готовность к творческой деятельности. В этом смысле ориентация на формирование исключительно адаптивных образцов поведения оказывается явно ограниченной установкой и, главное, не согласую-щейся с исходной объяснительной моделью личности.
Напоминание об издержках абсолютизации бихевиористской схе-мы воздействия представляется нам актуальным, поскольку интер-претация личности, группы как активного субъекта деятельности до-вольно часто не распространяется на ситуации психологического воз-действия, по существу не реализуется в них. Например, в работе социального психолога над оптимизацией психологического климата в группе нередко объективно превалирует установка на группу как на некий объект - пассивный приемник воздействия. Показательны в этом отношении и коммуникативные ситуации, обстоятельно про-анализированные А.У. Харашем. Парадокс состоит в том, что призна-ние идеи активности личности в объяснительной схеме часто сосед-ствует с отступлением от этой идеи в схемах воздействия, где она по существу подменяется паттерном «субъект-объект». Подобное рас-
443

согласование не редкость и в исследовательских программах, когда в схему эксперимента, по сути своей схему воздействия, закладывается тот же неотрефлексированный паттерн.
Возвращаясь вновь к бихевиоризму, заметим, что в силу логики своих исходных предпосылок он ориентирует обучение на формирова-ние преимущественно операционно-технологической стороны. При этом в случае социально-психологического тренинга задача сводится к обес-печению техники общения. Ни в коей мере не умаляя роли упомянутого аспекта, мы тем не менее не рассматриваем его в качестве определяю-щего и тем более единственного, ведущего. Анализ показывает, что путь «индивидуальной репродукции фиксированных технических приемов» оказывается далеко не всегда оптимальным в освоении деятельности. Тем более это справедливо в области общения. <...>
В подходе к построению социально-психологического тренинга, в комплектовании и обосновании его процедур мы исходим из ряда предпосылок, явившихся результатом одновременно и теоретической, и эмпирической работы. Главной среди них является принятие в каче-стве основополагающей концептуализации общения модели «субъект-субъект» во всех вариантах ее развертывания, предполагающих при-влечение представления о субъектах в их отношении к объекту и друг к другу (Б.ФЛомов). Принятие за основу схемы «субъект-объект» или «субъект-субъект» представляется принципиальным, поскольку это определяет выбор соответствующей содержательной и методической стратегии работы в целом. Реализация диалогической, субъект-субъек-тной формы общения составляет, на наш взгляд, существо, стержень методов социально-психологического тренинга. Конечно, это не сле-дует понимать как полное забвение, отбрасывание субъект-объектной схемы. В ней находит выражение отдельная грань, частная форма вза-имодействия людей. Как отмечает, например, А.У. Хараш, «передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге, но и от-рицает его, ибо диалог грозит алгоритмам утратой их непререкаемой завершенности, без которой они не могут эффективно «штамповать» инструментально-исполнительскую активность обучаемого. Поэтому в случае передачи алгоритмов действования, взятых в абстракции от предмета, наиболее адекватной формой коммуникативного воздей-ствия является односторонний и категорический инструктаж». Упомя-нутый автор завершает приведенное высказывание суждением о том, что передача деятельности предполагает два типа воздействий. «Акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях, диалогической и монологической, и специфика общения и коммуникативного воздей-ствия, его психологический механизм, лежит не в какой-то одной из них, а в их взаимодействии». Тем не менее необходимо подчеркнуть, что речь в данном случае идет не о взаимодействии равноправных форм: диалог является основной сущностью общения, а монолог вы-ступает редуцированной формой диалога. <...>
444

Представляется, что в области подготовки к общению, коррекции общения взрослой психически устойчивой личности предпосылкой про-дуктивности является принятие диалогической реальности общения в качестве отправной и ведущей. <...> Тем не менее сплошь и рядом упус-кается из вдцу, что субъектом интенции к изменению, субъектом ре-шения об изменении выступает сам субъект изменения. Это одно из важных следствий субъект-субъектной модели общения. Интересно от-метить, что названное «упущение» характеризует порой не только ис-следователей, но и самих людей, желающих измениться. Об этом свидетельствует, например, утвердившийся стереотип ожидания психологической помощи в совершенно определенной форме конкрет-ного совета-поучения, хотя из повседневного опыта известно, что нет ничего более легкого, чем дать такой совет, и нет ничего более трудно-го, чем следовать ему. В подобной позиции ожидания конкретной под-сказки можно обнаружить тенденцию к уходу от собственного приня-тия решения, интенцию переложить это на другого человека. В этом убеждает, в частности, опыт работы психологической консультации. <...>
Все вышесказанное подводит к дальнейшей конкретизации субъект-субъектной модели общения применительно к построению социаль-но-психологического тренинга. По-новому, в частности, выступает в этом контексте задача разработки специальных диагностических про-цедур, поскольку иначе осмысляются характер, роль диагностической стадии в процессе обучения. Известно, что диагностика - это необхо-димое звено в ситуации обучения. В контексте социально-психологичес-кого тренинга речь идет о диагностике особого рода. Здесь дело состоит не только и не столько в том, чтобы психолог решил диагностическую задачу, сколько в том, чтобы каждому участнику обеспечить условия самостоятельного решения этой задачи с помощью других. То есть речь идет о том, чтобы каждый участник мог самостоятельно диагностиро-вать свои возможности и трудности в конкретных коммуникативных ситуациях. Подобная активная позиция самодиагностики - необхо-димая предпосылка всякой деятельности, направленной на возмож-ное изменение, коррекцию в сфере общения. <...>
С точки зрения принятой методологической позиции, этап отреф-лексирования себя в общении выступает естественной стадией, пред-посылкой решения всех других задач в этой области. Ситуация обуче-ния трансформируется таким образом, что этап диагностики не про-сто предшествует ей, но составляет ее органическую часть. Диагностика - это уже обучение. Как показывает опыт, в некоторых случаях (для одного контингента) решение диагностической задачи выступает лишь первичной, подготовительной стадией, а в других случаях (для другого контингента) социально-психологический тре-нинг сводится к оказанию помощи в самодиагностике и этим ограни-чивается; получив новые для себя сведения, человек самостоятельно работает, используя их для оптимизации общения. Мы исходим из
445

релевантности подобного подхода обеим основным формам тренин-га, разрабатываемым в настоящее время: и форме, нацеленной на развитие отдельного умения, и форме, ориентированной на приобре-тение, углубление опыта анализа ситуаций общения. В том конкрет-ном опыте тренинга, о котором пойдет речь в настоящей работе, пре-обладает именно диагностическая направленность, то есть акцент на способах решения специфицированной диагностической задачи.
Каковы же конкретно основные направления решения понятой таким образом задачи диагностики в рамках социально-психологи-ческого тренинга? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к опыту наиболее показательных в данном отношении групп самоанализа, или групп интенсивного общения (еще одно используемое название - группа открытого общения). Заметим, что речь здесь в сущности идет о группе методов, объединяемых рядом сходных характеристик и в то же время значительно варьирующих.
Определяя социально-психологический тренинг в целом как один из способов повышения компетентности человека в сфере общения, обычно имеют в виду три основных плана общения - коммуникатив-ный, перцептивный, интерактивный. В настоящей работе мы сосредо-точимся в основном на задачах социально-перцептивного плана, по-скольку полагаем, что перцептивные изменения являются призна-ком, свидетельством интересующих нас изменений на диагностическом уровне. В той частной разновидности тренинга, о которой идет речь, в качестве основной, общей для участников выступает задача отреф-лексировать собственные социально-перцептивные возможности, ха-рактеристики и в этом смысле решить диагностическую задачу. В каче-стве отдельных составляющих имеются в виду диагностика участни-ком ориентированности в самом себе, в других воспринимаемых им людях, в групповом процессе в целом.
Названный комплекс выступает как триединый, поскольку реше-ние каждой задачи в отдельности предполагает органическое един-ство, соотнесенность с решением двух других. Последнее не означает, конечно, что в каждом конкретном цикле занятий решаются одно-временно и в равной мере все три задачи. Как правило, преобладает акцент на одной или двух из них. Рассмотрим последовательно содер-жание каждой из обозначенных задач, начав с задачи диагностики чувствительности к восприятию групповых процессов.
Необходимой предпосылкой ориентации в процессах групповой динамики является, естественно, получение информации об этих про-цессах из лекций, семинаров, чтения соответствующей литературы и других аналогичных традиционных источников. Однако опыт показы-вает, что этих сведений, как правило, недостаточно, чтобы действи-тельно чувствовать, образно говоря, пульс группы: своевременно ди-агностировать линии напряжения, конфликта в группе, видеть назре-вающий раскол на группировки и в целом динамику статусной,
446

коммуникативной структур и т.д. Приобретение подобного опыта не-возможно без соприкосновения с реальной практикой. Главным здесь является, конечно, погружение в практику повседневной групповой работы и оттачивание необходимого, например, руководителю мастер-ства самой жизнью. Но необходимы также поиски возможных форм помощи руководителю-практику, поскольку его пробы и ошибки, иногда затянувшиеся, могут оборачиваться драматическими психологически-ми, а в конечном счете и производственными издержками. <...>
Что касается задач и эффекта для самих участников, то здесь следу-ет в первую очередь иметь в виду возможность непосредственной вери-фикации собственных представлений относительно характера познания другого. Весь спектр представлений каждого человека о том, как он познает других людей, естественно, носит гипотетический характер, хотя опосредованно и частично они проверяются в практике повсед-невного общения и совместной деятельности. В группе социально-психологического тренинга рассматриваемого типа участник получает редкую возможность непосредственно соотнести, сопоставить свое ви-дение других участников в данном групповом контексте с тем, как их видят остальные. В социальной психологии, где отсутствует возможность «проверить точность восприятия другого человека путем прямого сопо-ставления с данными объективных методик», данное сравнение - важ-ный способ проверки точности познания, его специфики.
Этот характерный для тренинга диагностический социально-пер-цептивный эффект не единственный. Безусловно привлекательна свя-зываемая с ним возможность оптимизации социально-перцептивных характеристик. К настоящему времени вычленено множество компо-нент перцептивной компетентности - наряду с точностью это гиб-кость, объем, дифференцированность, избирательность, степень сте-реотипизации и т.д. Пока они представлены в основном как внесис-темный набор парциальных показателей развития когнитивной структуры. Установка на оптимизацию социально-перцептивных па-раметров, в частности точности межличностного восприятия, исхо-дит обычно из предположения, что чем лучше человек знает других людей, тем лучше, конструктивнее он с ними общается. К настояще-му времени исследовательские данные на этот счет не вполне од-нозначны, тем не менее показательны. Например, обнаружена низ-кая, но позитивная корреляция между точностью восприятия и эф-фективностью лидера. <...>
Важной предпосылкой продвижения к более глубокому, объекти-вированному познанию других людей выступает понимание самого себя. Повседневное общение и опыт групп тренинга показывают, что всматриваться в проявления другого человека, анализировать их го-раздо легче, чем собственные. Путь к выделению и оценке собствен-ных психических проявлений необходимо опосредован познанием другого. <...>
447

В отношении «Я-концепции», по-видимому, чаще, чем в отноше-нии «Ты-концепции», возникает опасение, что она не столько выте-кает из релевантного осмысления фактов, сколько придумывается, человеком для самого себя. В случае «Я-концепции» этот вопрос стоит острее, поскольку известно, что в отношении к себе люди нередко оказываются психологически более бережными. В ситуации социаль-но-психологического тренинга участники имеют возможность эмпи-рически верифицировать различные компоненты имеющейся у них картины самих себя. Сюда же входит, в частности, знание о том, как человек воспринимается другими - сначала по первому впечатлению и как это первое впечатление затем развивается, как «прочитывают», интерпретируют поведение, какие приписываются мотивы, намере-ния, чувства и т.д. Известно, что процессы атрибуции, то есть интер-претации поведения другого человека, в частности его причин, - существенный момент межличностного восприятия. В повседневном общении обычно на основе одинаковой информации о внешних про-явлениях человека партнерами-участниками строятся различные вы-воды о внутренних коррелятах этого поведения. Социально-психоло-гический тренинг в определенной мере позволяет «раскрыть содержа-ние и механизм этого процесса его участникам и тем самым обеспечить коррекцию в тех случаях, где это надо сделать». Полученные сведения помогают человеку осознать меру соответствия приписываемых ему качеств, причин поведения его собственным оценкам этих своих пси-хологических характеристик, а также его представлениям о том, ка-ков он в глазах других. Задача, о которой идет речь, ставится экспли-цитно либо имплицитно во всех формах СПТ, однако возможны тре-нинговые группы, в которых она сформулирована в качестве основной, точнее, одной из основных.
Важным компонентом в спектре знания участника о себе являет-ся представление о том, как его поведение влияет на других, напри-мер какой гаммой чувств сопровождаются обычно его те или иные проявления в общении. У каждого из нас на этот счет имеются опре-деленные гипотетические, возможно, не вполне осознаваемые пред-ставления, и участие в группе тренинга представляет специальную возможность эксплицировать их, подвергнуть проверке. Результатом может оказаться либо подтверждение имеющегося суждения, либо открытие для себя нового спектра психологической реальности, ко-торый может стать объектом активного исследования в группе. «Через других мы становимся самими собой... - писал Л.С. Выготский. - Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других». Увидеть собственные личностные про-явления человек может, не столько заглядывая в себя, сколько всмат-риваясь в других, обнаруживая влияния, которые он на них произво-дит. Это принципиальное положение выступает одной из методичес-ких основ социально-психологического тренинга. Групповой контекст
448

оказывается органической предпосылкой решения задачи самопоз-нания в СПТ. <...>
Одной из задач социально-психологического тренинга, со-путствующих рассмотренным выше, является подведение его участ-ников к осмыслению, с одной стороны, помех, затруднений, харак-терных для"ситуации межличностного общения, а с другой - к уяс-нению условий и факторов, благоприятствующих, оптимизирующих общение. Что касается, например, социальной перцепции, то извест-ными источниками трудностей здесь являются эффект ореола, сте-реотипизации, различие в системе эталонов и т.д. В социально-психо-логическом тренинге речь идет не просто о получении дополнитель-ной информации в этом направлении, а об эффекте в виде своеобразного интеллектуально-эмоционального сплава, кристалли-зованного в пережитом опыте. Здесь возможна следующая аналогия: одно дело быть просто информированным, например, о материнстве и другое дело оказаться в ситуации материнства, пережить ее. В рас-сматриваемой форме тренинга анализу подвергаются не столько ситу-ации, в которых оказался кто-то, где-то и когда-то, сколько ситуа-ции, складывающиеся в данной группе в ходе ее развития, и субъек-тами этих ситуаций выступают сами участники группы. Таким образом, сведения о трудностях, помехах общения оказываются не просто пре-подносимой извне информацией-инструкцией, но пропускаются сквозь призму личного опыта затруднений участника, отрефлексированного в контексте группового анализа. <.,.>
Завершая изложение данного вопроса, обратимся к конкретным примерам затруднений в общении, иллюстрирующим некоторые за-дачи, релевантные, на наш взгляд, средствам данной формы соци-ально-психологического тренинга.
Студентка-психолог А., 20 лет: «...У меня последние два года ощу-щение, что все люди, с которыми я общаюсь, четко разделились по функциональным каким-то признакам: с этим человеком готовимся к экзаменам, с этим пьем кофе и пр. Я внутренне с этим боролась, так как не могла понять, откуда это, почему я не могу полноценно и глубоко общаться с каждым. Все это очень однобоко. В результате ты-сяча знакомств и ни одного настоящего, глубокого. Поэтому возврат к школьным дружбам - там такого не было. Я не знаю, в чем причи-на - во мне, в людях или в ситуации».
Преподаватель вуза И., 36 лет: «Я ощущаю большой дискомфорт в моих отношениях с коллегами на работе. Меня беспокоит то, как складывается мое общение с ними: вначале все идет нормально, скла-дываются благоприятные отношения, которые потом почему-то на-чинают портиться, ухудшаться. Мне это приносит большие пережива-ния, но я совершенно не понимаю, в чем дело. У меня есть одно предположение - иногда мне кажется, что все дело в моей обидчиво-сти, но я вовсе не уверена в этом».

449

Студент технического вуза С., 19 лет: «Я уже давно за собой заме-тил, еще до того, как стал интересоваться этими проблемами, что я не знаю, о чем разговаривать с людьми». Т., 26 лет, педагог, спраши-вает С.: «Ты считаешь себя выше?» С.: «Нет, я просто не нахожу тем, я не знаю, о чем говорить, и поэтому я начинаю просто без толку шутить, чтобы заполнить пустоту».
Студентка педвуза Л., 20 лет: «Когда я сначала познакомлюсь с людьми, все хорошо, но иногда получается, что видишь человека таким, каким его хочешь видеть. Я чувствую, что очень ошибаюсь в людях. В частности, с ребятами в классах, тем более что у меня сейчас практика. И потом, хочется узнать, как меня воспринимают, у меня очень часто бывает какая-то неуверенность в себе...»
Во всех этих и очень многих других аналогичных ситуациях мы имеем в сущности одну и ту же картину: люди отчетливо сознают факт трудностей в сфере общения, который их тревожит, подчас обес-кураживает, они полны готовности что-то предпринять, «работать над собой», но совершенно не понимают, в чем конкретно состоят их проблемы, что именно они должны предпринять, в каких конкрет-ных ситуациях присмотреться к себе. В подобных случаях участие в группе социально-психологического тренинга позволяет провести не-обходимую работу по операционализации общего суждения с тем, чтобы выяснить конкретные ситуации, конкретные проявления, по-служившие своебразным перцептивным толчком для того или иного заключения. <...>

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕНИЕ-ДИАЛОГ

Л. А. ПЕТРОВСКАЯ, А. С. СПИВАКОВСКАЯ

Известно, что деятельность воспитателя - это не простое внушение готовых нравственных схем, а повседневный, многотрудный опыт совместной жизни, опыт взаимодействия. Поэтому высокая культура общения - отточенное искусство межчеловеческих контактов самого воспитателя, умение проникать в душевный мир другого человека, свободное владение соответствующими разнообразными средствами - важнейшая предпосылка успеха всей воспитательной работы. Выдающиеся воспитатели прошлого, лучшие учителя современной советской школы - это, как правило, мастера общения, мастера индивидуального подхода к воспитанникам. Вместе с тем специальные психологические исследования показывают, что стихийное формирование общения у педагогов и родителей не всегда приводит к приобретению необходимого уровня развития этой способности. Оказывается, не всегда хорошими советчиками здесь являются здравый смысл, традиции, опыт. Показано, например, отсутствие прямой связи между длительностью стажа работы учителя и его умением проникать в психологический мир ученика и коллектива , . Еще в большей степени это относится к родителям. Ведь быть родителем, для которого главным является умение налаживать доверительный, интимный и вместе с тем развивающий ребенка контакт, вообще никто не учит. Все постигают эту науку путем проб и ошибок, в меру своих полуинтуитивных , полусознательных установок, привлекая собственный, часто негативный, опыт. Это путь больших эмоциональных затрат, порою малопродуктивных, а иногда и вредных для ребенка.

Нет сомнения в том, что помощь в освоении и использовании научно обоснованных и эффективных способов воздействия на воспитанников, развертывание практики специальной психологической подготовки учителей и хотя бы части родителей к общению является актуальной задачей. Решение этой задачи предполагает работу в нескольких направлениях. Назовем основные из них.

1. Психологический анализ опыта работы выдающихся педагогов и психологов.

2. Изучение самого процесса воспитательного общения, выявление его специфичных форм и механизмов, описание требований к личности воспитателя в процессе общения.

3. Разработка и апробация методов активной психологической подготовки воспитателей к общению. Создание или модификация специальных процедур и техники общения, обоснование и проверка их эффективности.

4. Организация системы специальной психологической помощи учителям и родителям в структуре ныне существующих учебных и воспитательных учреждений.

В данной статье не ставится задача осветить все эти направления. Акцент будет сделан на описании процесса воспитательного общения в некоторых специфичных формах на основе анализа педагогического опыта В. А. Сухомлинского и Я. Корчака. Я. Корчаку принадлежат многие фундаментальные идеи о построении общения с ребенком в семье; В. А. Сухомлинский в большей степени определил специфику душевного контакта, необходимого между учеником и учителем.

Важнейшим измерением, вычленяемым в психологическом анализе общения, в том числе и воспитательного, является его структура - общение может быть монологическим или диалогическим.

«Акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях, диалогической и монологической, и специфика общения и коммуникативного воздействия, его психологический механизм лежит не в какой-то одной из них, а в их взаимодействии» . В монологе формы общения редуцированы и сведены по существу к одноголосию . В ряде ситуаций общения монолог весьма уместен. Например, при передаче суммы готовых сведений, при формировании алгоритмизированной исполнительской активности человека. Однако в практике воспитания эти ситуации являются частными, производными по отношению к общению как к взаимному творческому, душевному контакту. Диалог, несомненно, является сущностью общения, а воспитание, реализуемое общением, без диалога немыслимо. Именно в построении диалогического общения видели суть воспитания В. А. Сухомлинский и Я. Корчак. Каковы же психологические характеристики воспитывающего диалога?

Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами В. А. Сухомлинского: «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность» . Диалог с воспитанником предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Речь идет не обязательно о полном совпадении взглядов и оценок, первостепенно важен сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Иными словами, диалог - это не устремленные друг на друга взгляды учителя и ученика, ребенка и родителей, а взгляды тех и других, направленные в одну сторону. Именно тогда исчезает привычное единогласие воспитателя, уступая место подлинному диалогу.

Весьма существенной характеристикой диалогического воспитывающего общения является равенство позиций воспитателя и воспитуемого. Это равенство, во-первых, означает признание активной роли воспитанника в процессе воспитания. По мнению В. А. Сухомлинского, человек не должен быть только объектом воспитания, он всегда является активным субъектом самовоспитания. «Я властитель души своего воспитанника лишь постольку, поскольку мне удалось достичь того, что ой, мой воспитанник, стал властителем собственной совести» . Во-вторых, равенство позиций воспитателя и воспитанника в диалогическом общении заключается во взаимности воздействия. Активность воспитанника реализуется в том числе в виде воздействия на воспитателя. Поэтому поводу Я. Корчак, обращаясь к родителям, писал: «Наивно мнение молодого воспитателя, что, надзирая, контролируя, поучая, прививая, искореняя, формируя детей, сам он, зрелый, сформированный, неизменный не поддается воспитывающему влиянию среды, окружения и детей» . Третье важнейшее условие равенства позиций в диалогическом воспитывающем общении состоит в необходимости для воспитателя видеть мир глазами ребенка. «Чтобы иметь доступ в чудесный дворец, имя которому детство, мы должны перевоплощаться, становиться в какой-то мере детьми. Только при этом условии нам будет доступна мудрая власть над ребенком» . Важно подчеркнуть, что равенство позиций отнюдь не означает, что воспитатель, строя диалог, должен снизойти до ребенка, - нет, ему предстоит подняться до «тонких истин детства».

Характеризуя структуру общения, современные социальные психологи выделяют в нем процесс познания человека человеком, коммуникативный процесс, т. е. коммуникативный обмен между участниками, а также их взаимодействие . В воспитании-диалоге познание, изучение ребенка - основной стержень, на котором строится все общение с ним. Постоянное всматривание, вчувствование в эмоциональное состояние, внутренний мир ребенка, в происходящие изменения его душевного строя, признание права на индивидуальность - все это создает основу правильной диагностики личности ребенка в процессе воспитания.

Особенностью познания партнеров в воспитании-диалоге является несводимость результатов общения к оцениванию. Более того, В. А. Сухомлинский и Я. Корчак постоянно подчеркивали, что в «педагогике сердца» нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестко регламентированным

оценкам. Реже мы советчики, утешители, чаще - суровые судьи, критически подчеркивал Я. Корчак . Отход от категоричного оценивания в воспитании-диалоге строится, с одной стороны, на признании развития, а значит, постоянной изменчивости ребенка, на бесконечности процесса познания человека человеком. С другой стороны, он базируется на вере воспитателя во все то хорошее и сильное, что есть в личности каждого ребенка. Таким образом, подход к воспитаннику сводится не к фиксированию проступков или недостатков, а к усилению всех положительных личностных качеств и устремлений, сильных сторон на борьбу с собственными слабостями. На этом основывается лозунг воспитания-диалога «любить и уважать воспитанника таким, каков он есть». Это ни в коей мере не означает пассивности воспитателя, наоборот, является эффективным средством стимулирования успешного самовоспитания. Требование минимальной оценочности в отношениях не означает, что оценка вовсе устраняется. Известно, что восприятие, познание другого человека обычно связаны сего оценкой, определенным отношением к воспринимаемому. Однако в данном случае предполагается развитие акцента на том, чтобы воспитанник, получая от воспитателя сведения о себе, учился сам давать себе оценки. Таким образом, речь идет не об устранении оценочного суждения, а об изменении его авторства, о формировании позиции, которую В. А. Сухомлинский определял как «видение самого себя в сложном, многогранном окружающем мире» . Из опыта воспитательной работы известно, насколько повышается эффективность воздействия такого рода оценочных (а точнее, самооценочных ) суждений.

Постоянно присутствующая в диалоге задача понимать задает специфическую чувственную окраску отношений в общении. Существо эмоционального строя диалога может быть определено как взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга, как соучастие сердца. «Печаль, а не гнев, сочувствие, а не мстительность», - такова, словами Я. Корчака, палитра эмоциональных реакций диалогического общения . Эмоциональные переживания не остаются внутренней принадлежностью участников воспитательного процесса. Они пронизывают всю атмосферу общения, иррадиируют вовне, передаются от одного человека к другому.

Уделяя особое внимание эмоциональной стороне воспитания, В. А. Сухомлинский и Я. Корчак подчеркивали необходимость искренности и естественности в проявлении эмоций. Подчас воспитателю легко удается скрыть от ребенка свои мысли, но сокрытие чувств тр ебует огромных усилий (приходится управлять мимикой, жестами, позой, интонацией) и, как правило, легко обнаруживается детьми. В такие моменты диалог нарушается, поэтому опытные воспитатели не боятся проявлять все разнообразие собственных чувств к р ебенку. Именно это и определяет диалогическую тональность общения.

Анализ коммуникативной стороны общения показывает, что воспитатель может использовать целый спектр различных средств воздействия. Диалог никак нельзя понимать в узком значении этого слова. Диалогическое воспитание- эт о отнюдь не речевые проработки, штампованные нотации, стереотипные формулировки подкупов и угроз, которыми грешат иные учителя и родители. Коммуникация в диалоге совершается, конечно же, и в речевой форме, но диалог может строиться и на невербальном уровне. Здесь уместен язык взглядов, жестов и т. п. Необходимо, пишет Я. Корчак, подняться «на высшую ступень понимания языка шепота, улыбки, взгляда, жеста - слез раскаяния или слез бессилия» . Без этих умений трудно дать правильную оценку эмоционального содержания ситуаций, невозможно увидеть, почувствовать мотивы поведения воспитанника.

В целом, как показывает опыт работы, например, В. А. Сухомлинского, общение-диалог развивает у воспитателя и воспитанников уверенность в собственных силах и критичность в отношении к себе, доверие к окружающим людям и одновременно требовательность к ним, готовность к творческому решению встающих проблем и веру в возможность их разрешения. Названный комплекс представляет

различные грани активной социально-психологической позиции личности, на формирование которой направлена ситуация общения-диалога. Не случайно для В. А. Сухомлинского термины «воспитание» и «самовоспитание» - по сути синонимы. Он пишет: «Воспитание подростков, детей, как и взрослых, совершается только тогда, когда есть самовоспитание» .

Центральная роль в реализации принципа самовоспитания принадлежит воспитателю. Становление и развитие позиции самовоспитания происходит только в системе человеческих отношений - с родителями, учителем, сверстниками. «Забота о другом человеке, - пишет В. А. Сухомлинский,- лучшее средство самовоспитания» . По его убеждению, необходимо, «чтобы уже в детстве каждый человек вкладывал свои силы в другого человека» .

Воспитатель, в задачу которого входит «воспитание доброго сердца», сам должен быть устремлен к человеку, дорожить другим человеком, иметь постоянную потребность вкладывать свои силы в другого человека, учиться чувствовать и понимать душевное состояние другого, быть способным ставить себя на его место. Таков перечень качеств, в первую очередь необходимых воспитателю для построения диалогического общения с воспитанниками. Как сформировать, развить в себе эти качества? Ведь, что греха таить, все еще не утратили актуальности печальные портреты иных воспитателей, данные Я. Корчаком. «Один все ставит под сомнение, скрупулезен, обвиняет попеременно себя (реже), детей (часто), условия труда (всегда). Другой знает, умеет, может - купается в своих достижениях и подвигах, неважно, что на руинах растоптанных сердец и умов, желания трудиться, любви к книге, жизни» . К таким воспитателям обращался Я. Корчак, предупреждая, что «тому, кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность» .

Путь развития способности к диалогическому воспитывающему общению - это прежде всего путь непрерывной собственной творческой работы, путь постоянного самосовершенствования. «Любовь воспитателя к воспитанникам - не готовое чувство, с которым он пришел на ниву педагогического труда. Это неусыпная, тяжелая и захватывающая работа» . Это путь развития собственной личности, а не просто приобретение «технологических умений». Здесь многое постигается изучением самого себя. Полезным в этом отношении является, например, опыт В. А. Сухомлинского с ведением дневника, в котором был специальный раздел «Я глазами подростка». «Теперь, - пишет автор,- когда прошло много лет, перечитывая этот необычный дневник, я вновь переживаю то самое чувство удивления, которое пережил тогда. Удивительная, непонятная вещь: мой требовательный, непокорный, резкий и прямолинейный в суждениях подросток замечал во мне недостатков в сто раз больше, чем я мог обнаружить в себе сам» . Дневник наблюдений помогал автору, во-первых, увидеть мир, каким его видят воспитанники, а во-вторых, позволял посмотреть на себя со стороны, т. е. развивал актуальнейшие для диалога воспитателя умения. Обращение к другому человеку, пусть мысленное, как в данном случае, является необходимой предпосылкой продвижения в понимании самого себя.

В настоящее время специальная психологическая подготовка является важным направлением совершенствования повседневного межличностного общения. Подобно тому, например, как знание правил техники безопасности необходимо для овладения технической профессией, компетентность в общении предполагает в качестве важного момента осведомленность о возможных издержках в этой сфере. Осмысление, с одной стороны, помех, затруднений, характерных для ситуаций межличностного общения, а с другой стороны, уяснение условий и факторов, благоприятствующих общению, - важная предпосылка успеха в этой области. Однако совершенствование общения - это область, где прирост психологических знаний через традиционное повышение информированности - важное, но явно недостаточное средство. Здесь остро стоит задача органического сочетания знаний и умений, задача преодоления разрыва между теорией и

практикой общения. Использование традиционных форм прослушивания лекций и чтения соответствующей литературы, просмотра кинофильмов и телепрограмм может в этом помочь, но при условии, если дело не ограничится получением обезличенных сведений о человеческом общении вообще (как люди общаются). Задача состоит в том, чтобы на этой основе происходило узнавание особенностей собственного общения (как я общаюсь), а затем и его коррекция, если это необходимо. «Безличное» освоение психологии не является оптимальным путем развития возможностей в общении. «Прикладывание», «примеривание » узнаваемого к себе облегчает оценку собственного стиля, манеры общения с тем, чтобы на этой основе строить соответствующую работу по их совершенствованию.

В последнее время в психологии активно осваиваются специальные методы, направленные на повышение компетентности в общении. Содержание указанной области весьма многогранно, но самое существенное, что речь в этом случае идет о формах психологического воздействия в процессе интенсивного общения в группе. Стратегическая направленность подобного воздействия, какую бы сферу деятельности ни представляли участники (учителя или руководители, студенты или родители), остается неизменной - это развитие личности , .

1. Андреева Г. М . Социальная психология. - М., 1980.- 415 с.

2. Коломинский Я. Л., Березовик Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. - М., 1977. - 64 с.

3. Кон И. С . Психология старшеклассника.- М., 1980.-199 с.

4. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося. - Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 143-148.

5. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. - М., 1979. - 473 с.

6. Петровская Л. А . Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М., 1982.- 168 с.

7. Спиваковская А. С . Игра - это серьезно. - М., 1981. -143 с.

8. Сухомлинский В. А . Мудрая власть коллектива. - М., 1975.- 239 с.

9. Сухомлинский В. А . Рождение гражданина. - М., 1979. - 335 с.

10. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. - В кн.: Психолого- педагогические проблемы общения. М., 1979, с. 17-35.

Поступила в редакцию 28. XII . 1982 г.

Структура конфликта

Динамика конфликта

Функции конфликта

Типология конфликта

* * *

Похожие статьи